La scuola è violenta?
La scuola è violenta quando pretende dallo studente che faccia ciò che non è in grado di fare, esponendolo a un sicuro insuccesso che assume i connotati del fallimento; una “mancanza” tanto più gravida di conseguenze, non solo emotive, quanto più sia accompagnata da atteggiamenti di riprovazione e di svalutazione da parte dei docenti, dei genitori, dei compagni. Superfluo precisare che le vittime (designate) sono i bambini più timidi, deboli e insicuri, i più soli; quelli che non reggono il ritmo della classe, “rimangono indietro” rispetto ai compagni che si allontanano e, come l’insegnante, li allontanano. Seguono l’umiliazione della ripetenza e, finalmente, l’abbandono dettato dalla repulsione, ormai insuperabile, per la cultura, e dalla certezza della propria “costituzionale” inabilità allo studio. Così la scuola condanna i più “poveri” all’“ignoranza” perpetua. Così la scuola si limita a promuovere chi è già avvantaggiato per reddito, cultura, latitudine, cure parentali, e respingere chi è già vittima della povertà, dell’ignoranza, del degrado affettivo e sociale: si realizza il paradosso di un servizio rivolto soprattutto a chi non ne ha particolare necessità, e più ne profitta.
La scuola è violenta quando stigmatizza l’errore perché significa ignoranza, negligenza, e prefigura il fallimento o addirittura rivela e sanziona la colpa (non si è studiato a sufficienza), e non anche l’espressione di una modalità peculiare di funzionamento della mente, che risponde a esigenze non riconosciute, a regole altre rispetto a quelle codificate dalla logica convenzionale. Un’istituzione dogmatica non può concepire l’errore come indizio di una elaborazione originale (che ci parla di possibilità impensate o non esplorate), come il naturale corollario di ogni processo di sviluppo e la condizione necessaria al progresso (sbagliando si impara). L’errore e la sconfitta sono perciò bollati e vissuti come vizi, peccati da emendare, mentre l’affermazione e il successo sono proclamati e percepiti come virtù, in entrambi i casi irriducibilmente individuali.
La scuola è violenta quando nega le differenze, ignora, “respinge” gli studenti, i loro bisogni, le loro richieste, anche di aiuto (la scuola che respinge boccia se stessa). È la scuola che si propone in modo indiscriminato: non si interroga sulle identità, sui vissuti degli individui che le sono affidati; eroga un servizio standardizzato che disconosce le specificità, imponendo l’omologazione. La scuola è violenta quando non si interroga su come gli studenti apprendono, sulle peculiari modalità di approccio al sapere che informano l’esperienza cognitiva di ciascun individuo, non aiuta a esplorare introspettivamente le proprie originali strategie apprenditive, così da poterle impiegare consapevolmente, sviluppare e integrare; quando ignora gli “stili cognitivi” degli allievi, e si limita a un insegnamento univoco, oltreché unilaterale; non si cura di controllare la “proprietà”, la fruibilità degli interventi didattici, non è compito suo: la scuola insegna, sono gli studenti che devono imparare.
La scuola è violenta quando censura o stigmatizza il disadattamento, emarginando e, finalmente, allontanando i soggetti portatori di altri valori, di culture incompatibili, bandendo o medicalizzando la diversità; quando non è di tutti e per tutti; quando non è un diritto, ma un privilegio, accordato a chi lo meriti, poco importa se chi non lo merita è proprio chi ne ha più bisogno (e diritto). Poiché le uniche differenze apprezzate sono quelle di rendimento (ammesse in quanto attribuibili a incapacità o negligenza del discente, o, in subordine, all’irresponsabilità non meno deprecabile delle famiglie), neppure si pone il problema dell’integrazione o di una positiva interazione tra le diversità (caratteriale, sessuale, etnica). La scuola è uguale per tutti, e tutti sono uguali per la scuola, cioè indistinti. Docenti più o meno impersonali e separati tra loro dai rispettivi presidi disciplinari si rivolgono a studenti angelicati (o demonizzati, se inadempienti), privi di sesso, storia, emozioni: incorporei, astratti, considerati per ciò che non sono più e ciò che non sono ancora, ma non per ciò che sono, per ciò che non sanno e per ciò che devono imparare, ma non per ciò che sanno.
La scuola è violenta quando allontana o punisce i soggetti in-disposti a subire le regole, spesso aberranti, dell’apparato, perché li considera “guasti”. In altre parole si attribuisce a chi ne è vittima la responsabilità esclusiva del proprio disagio, giungendo a medicalizzarne, in forme anche estreme, le conseguenze: i bambini che non stanno tranquilli mentre la maestra spiega (magari cose inutili, noiose, incomprensibili…), che disturbano il compagno di banco (forse per consentire alla propria residua vitalità di sopravvivere nelle forme di una socialità “clandestina”) diventano piccoli ammalati, “da curare”.
La scuola è violenta quando biasima, addirittura irride i disturbi cosiddetti psicosomatici che spesso accusano bambini e ragazzi in relazione alla frequenza scolastica: le nausee, i mal di pancia o di testa che accompagnano particolari obblighi, eventi o che, peggio ancora, si manifestano in presenza di “particolari” docenti. Fenomeni – sintomi, in senso molto esteso e profondo – che dovrebbero suscitare sconcerto e preoccupazione sono invece guardati con sufficienza o riprovazione o ironica indulgenza, quasi si trattasse di piccoli, veniali inganni per sottrarsi a un dovere del quale si condivide la sgradevolezza. Eppure si tratta di bambini o ragazzi che inventano una malattia pur di sfuggire la penosa incombenza (scolastica) o che si ammalano davvero: l’organismo infligge a se stesso un male che lo preserva da un male peggiore. In realtà non c’è nulla di spiritoso o riprovevole nella condizione di uno studente che vomita il proprio disgusto per la vita (scolastica).
La scuola è violenta quando, tramite i libri di testo collocati strategicamente al centro del processo di insegnamento-apprendimento, induce subliminalmente la convinzione che il pensiero sia solo quello consolidato dalla tradizione nelle forme canoniche e legittimato dalla comunità scientifica (sempre che non sia presentato come verità incontrovertibile, assoluta). Così si abitua lo studente a diffidare delle proprie intuizioni, delle proprie logiche, del proprio pensiero, addestrandolo alla ripetizione, magari “con parole sue”, e avvalorando l’idea che pensare a proposito di un pensiero sia la stessa cosa che parafrasare quel pensiero – salvo poi lamentare l’incapacità dei ragazzi a esprimere valutazioni personali, a proporre interpretazioni originali, a elaborare un pensiero creativo.
La scuola è violenta quando si basa sul principio secondo cui per poter imparare si deve essere “insegnati”, che ogni apprendimento debba necessariamente passare per la spiegazione dell’esperto, che la conoscenza possa essere soltanto trasmessa: è l’ammaestramento implicito più profondo della scuola. Esiste una cultura codificata che si riversa mediante procedure burocratizzate, dunque sottratte al contributo costruttivo e creativo del discente. Perciò si considera cultura soltanto quella scolastica e si giudicano istruttivi soltanto gli apprendimenti formalizzati, come se i bambini che approdano alla scuola fossero sprovvisti di esperienze e competenze e non potessero imparare altrove. Ma impariamo cose importanti e difficilissime anche “da soli”, prima della scuola, fuori dalla scuola e senza che nessuno ce le insegni: impariamo a camminare, a parlare, ad amare semplicemente (ma è cosa di formidabile e suggestiva complessità) interagendo con l’ambiente, che può essere più o meno propizio.
La scuola è violenta quando privilegia le domande retoriche, illegittime secondo H. Von Foerster, perché formulate da chi già conosce la risposta e finalizzate al controllo (si chiede per sapere se l’alunno sa) che inducono passività, nozionismo, acquiescenza; a scapito delle domande legittime, tali perché chi le rivolge non conosce ancora la risposta, dettate dal desiderio di conoscere (si chiede per sapere) che stimolano la creatività, la ricerca, lo spirito critico.
La scuola è violenta quando assegna i compiti a casa, infliggendo agli alunni e alle loro famiglie un onere anche molto gravoso, tanto più pesante quanto più lo studente sia disagiato, bisognoso, solo, quanto più la sua famiglia sia indigente e deprivata. Già, perché i ragazzi che abbiano genitori premurosi e culturalmente attrezzati possono affrontare l’impegno domestico con serenità o minore insofferenza; ma per chi non trovi nelle figure parentali sostegno e sollecitudine, e magari ne debba subire la latitanza o, peggio, l’intemperanza, l’ignoranza e l’insensibilità, le difficoltà poste dallo svolgimento degli stessi compiti assumono ben altra consistenza; la fatica, spesso incomprensibile e frustrante, è incomparabilmente più dolorosa. Drammatico paradosso: gli studenti che non hanno problemi svolgono regolarmente i compiti loro assegnati, e per questo la scuola li premia; gli studenti che invece hanno problemi personali e/o familiari, quelli che della scuola avrebbero più bisogno, non fanno i compiti, li sbagliano, li fanno male, indisponendo i docenti che per questo li biasimano e redarguiscono, infierendo con brutti voti, note e, finalmente, la bocciatura, punendo così l’indigenza, il disagio, la sofferenza, espellendo dal “sistema” proprio chi nel “sistema” potrebbe trovare l’unica opportunità di affermazione, di affrancamento e promozione. La scuola discrimina e mortifica chi è più svantaggiato, marginale, infelice, declinando in nuova forma l’ingiustizia, l’offesa già subita.
La scuola è violenta quando si affida, per la formulazione dei giudizi, a prove più o meno strutturate, più o meno sensate, oltreché a forme di valutazione “nasometrica”, profondamente viziate da pregiudizi e aspettative inconsapevoli (effetto Pigmalione), mentre il bambino con la sua straordinaria mente assorbente – l’immagine è di Maria Montessori – capta, confronta, astrae molto più di quanto non possa apparire da una delle nostre meschine verifiche. La scuola è violenta quando indulge a forme di valutazione degli alunni offensive della dignità o della diversità del singolo, quelle che esprimono, più o meno esplicitamente, più o meno subdolamente, giudizi sulla persona attraverso la pubblica riprovazione, i commenti irrispettosi o l’uso terroristico del voto, ma anche con il ricorso a forme di correzione degradanti, a partire da certi “segnacci” carichi di violenza simbolica, fino alla ripetizione punitiva della formula esatta.
La scuola è violenta quando si struttura come spazio impersonale, anonimo, segnato da un’atmosfera di provvisorietà, di imminente abbandono che ne stempera l’identità: aule “fredde”, grigie e spoglie, corridoi e scale dagli intonaci macchiati e scrostati, muri lordati di graffiti ribelli, di scritte e disegni osceni, di manifesti lacerati. Uno spazio rigidamente strutturato, organizzato per corridoi costruiti, come nelle caserme, per dividere dall’esterno e all’interno, senza organizzazione degli ambienti in funzione dell’attività autonoma dello studente, o, peggio, traduzione della volontà “generale” di costringere il giovane alla perenne dipendenza dall’adulto.
La scuola è violenta quando impone un tempo prestabilito, iterativo: ora dopo ora, giorno dopo giorno, anno dopo anno… Il tempo eterodiretto, cioè dell’istituzione; esterno al soggetto, determinato dalle varie scadenze amministrative, che si scontra con quello autodiretto, il tempo personale, soggettivo, scandito dai propri ritmi biologici, psicologici, culturali di apprendimento. L’ora di lezione scandisce la sequenza didattica, con ritmi di progressione delle discipline uniformi, che comportano l’atomizzazione delle materie e l’inerzia passiva con cui il tempo è vissuto. Quello della scuola è un tempo canonico: ore di lezione e settimane invariabili si incasellano in una struttura predeterminata di tutto un anno, ripetitiva, estenuante.
La scuola è violenta quando persevera nella tendenza a distillare la realtà, tutta la realtà, ricostruendo nella classe il modellino della vita, senza far sperimentare “dal vivo”, “dal vero” i problemi. Si serve di semplificazioni “didattiche” astratte e artificiali, sideralmente lontane dagli eventi ai quali vorrebbero riferirsi. Il quadro di informazioni, che vengono via via filtrate, delinea una realtà senza contraddizioni, consequenziale e razionale, accettabile e serena. Il modello di conoscenza è quello della geometria, reso il più possibile privo di agganci con situazioni concrete di “disturbo”, non perturbato da accidenti che invalidino le condizioni di dimostrabilità dell’assioma relativo agli elementi (semplici) presi in esame.
La scuola è violenta quando pratica una “pedagogia della dipendenza”, che misconosce il diritto (fondamentale) all’esercizio della responsabilità e all’acquisizione di competenze decisionali, della capacità, cioè, di fare scelte rapide o ponderate, sostenute da una adeguata considerazione dei problemi, delle circostanze, delle conseguenze di una scelta e dalla stima realistica dei propri limiti, dei vincoli esterni, delle risorse reperibili.
La scuola è violenta quando ignora la miriade di opportunità frammentarie che si collocano all’esterno – spesso inseguite dalle famiglie quali simboli di status: le attività motorie o musicali; lo scambio incessante di informazioni tra pari; i luoghi, fisici e virtuali, nei quali si formano e diffondono le culture giovanili, insomma l’universo caotico, inesplorato e spesso volutamente rifiutato dagli adulti, quando si sottrae al compito di tentare una sintesi, di raccordare stimoli e suggestioni alle conoscenze, di insegnare a organizzare le diverse informazioni, senza limitarsi ad assistere indifferente, quando non supponente od ostile, all’emergere di nuove culture, nuove forme di comunicazione, al sommarsi di vecchi e nuovi disagi, continuando ad apparire come il terreno cintato di un universo di specialisti gelosi del loro monopolio. Un corpo separato dal territorio, dal quotidiano, che non ha ponti verso l’esterno e nemmeno al suo interno (tra studente e studente, fra classe e classe…); una sorta di satellite artificiale della società sul quale sono relegati gli individui per un addestramento all’esistenza, invero piuttosto estraniante: si vive una simulazione distorta, una virtualità sterilizzata, dove tutto, o quasi tutto, è artificioso, fasullo, al più verosimile.
Tutto ciò si traduce in un allenamento alla spoliazione di sé, allo sforzo gratuito, nell’elogio sistematico della vacuità; da cui la crisi della scuola, imputabile alla mancanza di significatività degli insegnamenti, di “risonanza” interiore degli apprendimenti, al sentimento diffuso e profondo della inconsistenza del sapere trasmesso e acquisito, della sua inadeguatezza in rapporto ai fini e ai compiti che impongono alle coscienze le sfide di un’attualità sempre più incalzante. Maurizio Parodi è Dirigente scolastico, attivo nel Coordinamento Genitori Democratici (Cgd). Tra i suoi libri: Scuola – laboratorio di pace (Junior, 2003), Basta compiti! Non è così che si impara (Sonda, 2012) e Gli adulti sono bambini andati a male (Sonda, 2013).
Questo articolo è tratto da Azione nonviolenta (anno 51, n. 606), rivista bimestrale del Movimento Nonviolento . Il titolo dell’ultimo numero monografico, davvero prezioso, è Educazione nonviolenta aperta e disarmata e raccoglie, tra gli altri, articoli di Aldo Capitini, Gabriella Falcicchio, Marco Boschini, Antonio Vigilante
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